El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA), promovido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), constituye un mecanismo internacional de evaluación de competencias educativas cuyos resultados permiten identificar desigualdades y deficiencias en los sistemas escolares. Sin embargo, su interpretación no puede reducirse a una lectura exclusivamente técnica, pues los criterios de evaluación, las prioridades educativas y los usos políticos de sus resultados se inscriben en relaciones históricas de poder.
Desde la perspectiva del materialismo histórico y la crítica marxista de la economía política, este artículo examina las contradicciones entre la educación como derecho social y su subordinación a las necesidades de reproducción del orden capitalista. Se sostiene que la organización escolar, la distribución desigual de los recursos educativos y la orientación de las políticas públicas pueden contribuir a reproducir las relaciones de clase, aunque no de manera automática ni sin contradicciones.
En el caso mexicano, los resultados de PISA 2022 y 2025 evidencian dificultades persistentes en matemáticas, lectura y ciencias. Su interpretación exige considerar las condiciones materiales de existencia, las desigualdades territoriales y socioeconómicas, la capacidad institucional del Estado y las decisiones de política educativa. El análisis cuestiona, asimismo, la utilización de programas asistencialistas como sustitutos de una política integral de justicia educativa y plantea la necesidad de una formación científica, humanista, crítica y emancipadora.
Introducción
Las opiniones generadas desde el oficialismo y diversos medios de comunicación en torno a los resultados de la prueba PISA en México expresan una disputa que trasciende la dimensión estrictamente pedagógica. La evaluación internacional se convierte en objeto de controversia política porque sus resultados interpelan la capacidad del Estado para garantizar el derecho a la educación, cuestionan la eficacia de las políticas públicas y ponen de manifiesto las desigualdades que atraviesan el sistema educativo nacional.
No obstante, una interpretación crítica exige superar tanto la explicación tecnocrática que reduce el problema a indicadores de desempeño como la narrativa gubernamental que pretende resolverlo mediante declaraciones, modificaciones curriculares o mecanismos compensatorios insuficientes. El problema educativo debe analizarse en su relación con la estructura económica, la organización social del trabajo, la distribución de la riqueza y las relaciones de poder que configuran históricamente al Estado mexicano.
Desde esta perspectiva, la educación no constituye una esfera autónoma respecto de la sociedad en la que se desarrolla. Sus instituciones, contenidos, prácticas pedagógicas y formas de evaluación se encuentran condicionados por la formación económico-social correspondiente. En una sociedad capitalista, la escuela puede contribuir a reproducir las jerarquías sociales, legitimar determinadas concepciones del mundo y preparar a las nuevas generaciones para incorporarse a una estructura productiva organizada conforme a las necesidades de acumulación del capital.
Sin embargo, la educación no reproduce mecánicamente la dominación. También puede proporcionar conocimientos científicos, desarrollar conciencia histórica y abrir espacios de resistencia frente a las relaciones de explotación y opresión. Precisamente por esta contradicción, la educación constituye un terreno de disputa entre proyectos sociales, económicos, políticos y culturales.
La tesis central de este análisis sostiene que PISA no constituye, por sí misma, una prueba de la dominación burguesa, pero su diseño, sus categorías de interpretación y sus usos políticos deben examinarse críticamente en el contexto de las relaciones de poder que organizan la educación contemporánea. Del mismo modo, los resultados desfavorables de México no demuestran automáticamente la existencia de un proyecto deliberado para producir ignorancia; sí representan, en cambio, un punto de partida para investigar las condiciones estructurales que limitan el aprendizaje y las responsabilidades del Estado en su transformación.
El propósito consiste en articular cuatro dimensiones: la crítica ideológica de la evaluación estandarizada, el análisis materialista histórico de la educación mexicana, la relación entre dependencia económica y política educativa, y el examen comparativo de los resultados de PISA 2022 y 2025.
- PISA y la dimensión ideológica de la evaluación educativa
El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes es una iniciativa de la OCDE que evalúa los conocimientos y las competencias de estudiantes de aproximadamente quince años, particularmente en matemáticas, lectura y ciencias. Su finalidad declarada consiste en conocer hasta qué punto los sistemas educativos preparan a los jóvenes para afrontar problemas, interpretar información y participar en la vida social.
Desde una perspectiva metodológica, PISA ofrece información comparativa que puede contribuir al diagnóstico de los sistemas escolares. Su existencia, por tanto, no debe confundirse automáticamente con un mecanismo de manipulación ideológica. El problema comienza cuando sus indicadores se presentan como una representación exhaustiva de la calidad educativa o cuando sus resultados se utilizan para imponer prioridades sin considerar las particularidades históricas, económicas, culturales y territoriales de cada sociedad.
Toda evaluación selecciona determinados conocimientos, competencias y procedimientos para convertirlos en objetos de medición. En esa operación se establece una relación entre aquello que se considera valioso aprender, los instrumentos empleados para medirlo y las finalidades sociales atribuidas a la educación.
La dimensión ideológica no radica necesariamente en la medición estadística, sino en los criterios que la orientan, en los intereses que determinan su utilización y en las interpretaciones que se construyen a partir de sus resultados.
Desde la crítica marxista, el conocimiento de estas mediaciones resulta indispensable. La ideología no se limita a un conjunto de opiniones falsas difundidas conscientemente por una clase dominante; también comprende las representaciones, categorías y prácticas mediante las cuales un orden social históricamente determinado aparece como natural, universal o inevitable.
En este sentido, una política educativa puede presentar como exigencias exclusivamente técnicas aquellas decisiones que contienen opciones políticas: qué conocimientos priorizar, qué competencias privilegiar, qué concepción de ciudadanía promover y qué relación establecer entre formación humana, mercado de trabajo y desarrollo social.
Cuando el éxito educativo se identifica primordialmente con la productividad, la competitividad y la adaptación a las exigencias del mercado, existe el riesgo de subordinar la formación integral del ser humano a su utilidad económica. La educación deja entonces de concebirse como un derecho destinado al desarrollo de las capacidades intelectuales, científicas, artísticas, éticas y políticas de las personas, para ser evaluada principalmente en función de su contribución al crecimiento económico.
La crítica no implica rechazar el aprendizaje de matemáticas, ciencias o lectura. Por el contrario, dominar estos campos resulta indispensable para la autonomía intelectual y la participación social. La cuestión consiste en determinar si tales conocimientos se desarrollan como capacidades humanas universales o si su organización queda subordinada a una concepción instrumental de la educación.
Por ello, PISA debe analizarse simultáneamente como herramienta de diagnóstico y como parte de una estructura internacional de producción de indicadores, comparación entre sistemas y orientación de políticas públicas. Su valor depende tanto de la calidad metodológica de sus mediciones como de la interpretación contextualizada de los datos y de las decisiones que se adopten a partir de ellos.
- Educación, Estado y reproducción de las relaciones de clase
La crítica materialista histórica permite situar el problema educativo dentro de la totalidad de las relaciones sociales. En El capital, Karl Marx analiza cómo la organización de la producción capitalista se encuentra vinculada con la apropiación privada de los medios de producción, la explotación del trabajo asalariado y la acumulación del capital. Aunque su obra no constituye una teoría sistemática de los sistemas escolares contemporáneos, proporciona categorías fundamentales para estudiar la relación entre educación, división social del trabajo y reproducción de las condiciones de existencia de una sociedad.
En esta perspectiva, la escuela no puede comprenderse al margen de la estructura económica. La distribución de las oportunidades educativas, el acceso a los conocimientos especializados y las posibilidades de continuar los estudios se relacionan con la posición social de las familias, la disponibilidad de recursos materiales y las condiciones institucionales de cada comunidad.
Louis Althusser, en su análisis de los aparatos ideológicos del Estado, identifica a la escuela como una institución que participa en la reproducción de las relaciones sociales existentes. Su planteamiento permite examinar cómo los procesos educativos transmiten conocimientos y habilidades, pero también normas, valores y formas de interpretar el mundo que pueden contribuir a legitimar el orden dominante.
Sin embargo, interpretar la educación exclusivamente como un aparato de reproducción conduciría a una explicación unilateral. Las instituciones escolares contienen contradicciones: en ellas se enfrentan proyectos educativos distintos, se producen conflictos entre las orientaciones oficiales y las necesidades populares, y los trabajadores de la educación pueden desarrollar prácticas pedagógicas que cuestionen las relaciones de dominación.
La reproducción social, por consiguiente, no debe entenderse como una operación mecánica en la que cada escuela transmite de manera idéntica la ideología de la clase dominante. Se trata de un proceso histórico atravesado por disputas, resistencias y posibilidades de transformación.
Desde este punto de vista, el problema fundamental consiste en investigar qué sectores sociales acceden a una educación científicamente sólida, qué grupos enfrentan mayores obstáculos para desarrollar sus capacidades y cuáles son las condiciones materiales que explican esas diferencias.
Una sociedad en la que determinados sectores pueden financiar escuelas con infraestructura avanzada, grupos reducidos, recursos tecnológicos y actividades complementarias, mientras otros estudian en establecimientos con carencias materiales y docentes insuficientes, no ofrece oportunidades educativas equivalentes. La desigualdad de resultados no puede explicarse únicamente por el esfuerzo individual, la vocación docente o las capacidades intelectuales del estudiante.
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, en La reproducción, contribuyen a esta discusión al mostrar cómo las instituciones educativas pueden legitimar diferencias sociales mediante criterios escolares que presentan como mérito individual lo que también depende de la distribución desigual del capital cultural. Las disposiciones lingüísticas, los hábitos de lectura, el acceso a bienes culturales y las experiencias de aprendizaje adquiridas en el entorno familiar influyen en las posibilidades de desenvolverse dentro de la escuela.
La aportación de este enfoque no consiste en negar las capacidades individuales, sino en cuestionar la ficción de que todos los estudiantes parten de condiciones equivalentes. El mérito existe como dimensión del esfuerzo y del aprendizaje, pero no puede interpretarse independientemente de las condiciones sociales que hacen posible su desarrollo.
En consecuencia, la crítica de la educación burguesa adquiere consistencia cuando demuestra cómo las desigualdades económicas se convierten en desigualdades educativas y cómo estas últimas pueden contribuir, a su vez, a reproducir las primeras.
III. Los resultados de PISA 2022: rezago educativo y desigualdad social
Los resultados de PISA 2022 constituyen un referente fundamental para examinar las dificultades que enfrenta el sistema educativo mexicano. La OCDE publicó los resultados el 5 de diciembre de 2023, después de que la evaluación fuera aplazada un año debido a la pandemia de COVID-19.
México obtuvo los siguientes puntajes:
| Área evaluada | México, 2022 | Promedio OCDE |
| Matemáticas | 395 | 472 |
| Lectura | 415 | 476 |
| Ciencias | 410 | 485 |
Fuente: OCDE, PISA 2022 Results: Country Note—Mexico.
Las cifras muestran una distancia considerable entre el desempeño promedio de México y el de la OCDE. En matemáticas, aproximadamente el 34 % de los estudiantes mexicanos alcanzó al menos el nivel básico de competencia, frente al 69 % del promedio de la organización. En lectura, la proporción fue del 53 %, frente al 74 %; en ciencias, del 49 %, frente al 76 %.
Estos resultados evidenciaron dificultades para garantizar que una parte considerable de los jóvenes desarrollara las competencias evaluadas. En matemáticas, la situación fue particularmente preocupante: alrededor de dos tercios de los estudiantes mexicanos no alcanzaron el nivel básico de competencia.
La relevancia política de estas cifras no reside solamente en la posición comparativa de México, sino en lo que plantean respecto de la distribución social de las oportunidades de aprendizaje. Si una proporción elevada de estudiantes no alcanza los niveles básicos, la discusión debe dirigirse hacia las condiciones que impiden el desarrollo de esas capacidades y hacia la responsabilidad de las instituciones encargadas de garantizarlas.
La comparación histórica también resulta significativa. En matemáticas, México obtuvo 409 puntos en 2018 y descendió a 395 en 2022. En lectura, pasó de 420 a 415 puntos, mientras que en ciencias disminuyó de 419 a 410 puntos. La OCDE identificó un deterioro en matemáticas y ciencias respecto de 2018, mientras que el resultado de lectura permaneció aproximadamente en niveles semejantes a los de ciclos anteriores.
Estos cambios deben interpretarse considerando el contexto de la pandemia, el cierre de escuelas, las desigualdades en el acceso a recursos digitales y las condiciones familiares de aprendizaje. No sería riguroso atribuir todas las variaciones a una única causa ni utilizar los resultados para responsabilizar exclusivamente a los estudiantes, los docentes o una administración gubernamental.
Desde una perspectiva materialista histórica, los datos permiten plantear una interrogante central: ¿por qué una sociedad con importantes capacidades productivas y recursos humanos mantiene dificultades para garantizar aprendizajes fundamentales a una parte considerable de su juventud?
Responder exige examinar el financiamiento educativo, la infraestructura escolar, la distribución territorial de los servicios, la formación y las condiciones laborales del magisterio, la disponibilidad de materiales pedagógicos y las desigualdades socioeconómicas que atraviesan la experiencia escolar.
PISA proporciona indicadores relevantes, pero la explicación de sus causas requiere un análisis histórico, económico, político y pedagógico de mayor alcance.
- Actualización de PISA 2025: persistencia de las brechas de aprendizaje
La publicación de los resultados de PISA 2025, difundidos por la OCDE el 8 de septiembre de 2026, permite actualizar el diagnóstico del sistema educativo mexicano y establecer una comparación con el ciclo anterior.
México obtuvo los siguientes resultados:
| Área evaluada | México, 2022 | México, 2025 | Promedio OCDE, 2025 |
| Matemáticas | 395 | 388 | 463 |
| Lectura | 415 | 408 | 461 |
| Ciencias | 410 | 414 | 482 |
| Resolución de problemas computacionales | No comparable | 453 | 500 |
Fuente: OCDE, PISA 2022 Results: Country Note—Mexico y PISA 2025 Results (Volume I): Mexico.
La evaluación de resolución de problemas computacionales se incorporó en el ciclo 2025 y no debe compararse directamente con los tres dominios tradicionales.
Los resultados de 2025 muestran que México continúa por debajo de los promedios de la OCDE en las cuatro áreas reportadas. En matemáticas, la diferencia fue de 75 puntos; en lectura, de 53; en ciencias, de 68; y en resolución de problemas computacionales, de 47 puntos.
La evolución respecto de 2022 presenta un panorama diferenciado. Matemáticas disminuyó siete puntos, lectura disminuyó siete puntos y ciencias aumentó cuatro puntos. Sin embargo, la OCDE señala que los cambios en lectura y ciencias no fueron estadísticamente significativos. Por ello, no debe afirmarse que las tres áreas experimentaron un deterioro estadísticamente demostrado.
En matemáticas, el resultado de 2025 confirma la persistencia de una dificultad estructural en el desarrollo de competencias fundamentales. En lectura, el desempeño se mantuvo aproximadamente estable respecto del ciclo anterior, mientras que en ciencias tampoco se identificó una variación estadísticamente significativa.
La OCDE informa, además, que alrededor del 30 % de los estudiantes mexicanos alcanzó al menos el nivel básico de competencia en matemáticas en 2025, frente al 65 % del promedio de la organización. En lectura, aproximadamente el 50 % alcanzó ese nivel, frente al 69 % de la OCDE. En ciencias, alrededor del 50 % alcanzó el nivel básico, frente al 74 % del promedio de la organización.
Estas cifras evidencian una dificultad persistente para garantizar aprendizajes fundamentales a toda la población escolar. Asimismo, la proporción de estudiantes mexicanos que alcanza los niveles más elevados de desempeño sigue siendo muy reducida, particularmente en matemáticas y lectura.
4.1. La ampliación de la cobertura y sus implicaciones
La interpretación de los resultados de 2025 requiere considerar un elemento importante: entre 2015 y 2025 aumentó la cantidad de jóvenes mexicanos de quince años elegibles para participar en PISA en una proporción superior al crecimiento de la población de esa edad.
La OCDE interpreta este fenómeno como indicio de una ampliación sostenida de la escolarización hacia sectores que anteriormente podían encontrarse excluidos del sistema educativo. Esta circunstancia modifica la interpretación de las tendencias, puesto que los promedios nacionales pueden reflejar tanto los resultados del aprendizaje como los cambios en la cobertura y composición de la población escolar.
La ampliación del acceso a la educación constituye un avance social relevante, pero no garantiza automáticamente la adquisición de conocimientos. El derecho a ingresar y permanecer en la escuela debe complementarse con el derecho efectivo a aprender.
Por tanto, la crítica no debe cuestionar la incorporación de sectores históricamente marginados, sino exigir que esa ampliación de la cobertura esté acompañada de recursos suficientes, infraestructura adecuada, personal docente y oportunidades reales de aprendizaje.
4.2. Las condiciones materiales de las escuelas
Los resultados de PISA 2025 también permiten examinar las condiciones institucionales que intervienen en el proceso educativo.
Según la nota nacional de la OCDE, el 48 % de los estudiantes mexicanos asistía a escuelas cuyos directivos señalaron que la falta de materiales educativos dificultaba, al menos en cierta medida, la enseñanza. El 50 % se encontraba en escuelas donde las carencias de infraestructura física constituían un obstáculo, mientras que el 29 % asistía a centros cuyos directivos reportaron dificultades derivadas de la falta de personal docente.
Estos indicadores corresponden a reportes de los directivos escolares y no constituyen una medición exhaustiva de todas las condiciones educativas del país. Sin embargo, revelan que las limitaciones materiales e institucionales deben formar parte del análisis de los resultados.
Una política educativa que exige mejores desempeños sin garantizar recursos suficientes corre el riesgo de trasladar la responsabilidad de las deficiencias estructurales hacia los docentes, los estudiantes y sus familias.
Desde una perspectiva de justicia social, la evaluación debe acompañarse de obligaciones públicas concretas: infraestructura digna, materiales adecuados, formación profesional, condiciones laborales estables y distribución equitativa de los recursos.
En consecuencia, los resultados de 2025 refuerzan la necesidad de analizar la educación mexicana como una institución inserta en relaciones económicas y sociales desiguales. No demuestran por sí mismos que el sistema esté diseñado para perpetuar la ignorancia, pero obligan a investigar por qué las políticas públicas no han conseguido garantizar aprendizajes básicos para una proporción mucho mayor de la juventud.
- Dependencia económica y subordinación de la política educativa
La estructura económica mexicana presenta una relación de profunda integración con la economía estadounidense. Sin embargo, el concepto de dependencia no debe emplearse como una fórmula que explique automáticamente cada decisión gubernamental. Su utilidad analítica consiste en estudiar las relaciones asimétricas de poder económico, tecnológico, financiero y comercial que condicionan las posibilidades de desarrollo nacional.
La tradición latinoamericana de la teoría de la dependencia, desarrollada por autores como Ruy Mauro Marini y Theotonio dos Santos, permite examinar cómo las economías periféricas se incorporan al capitalismo mundial en posiciones históricamente desiguales. Estas relaciones pueden limitar la autonomía de las políticas nacionales, reforzar especializaciones productivas subordinadas y condicionar las estrategias de formación de la fuerza de trabajo.
Desde esta perspectiva, la política educativa debe analizarse en su relación con el modelo de desarrollo económico. Si la estructura productiva depende de actividades de bajo valor agregado, de tecnologías controladas externamente o de una inserción internacional sustentada en ventajas de costos laborales, surgen interrogantes acerca de los incentivos económicos e institucionales para impulsar una educación científica, tecnológica y humanística de amplio alcance.
No obstante, la relación entre dependencia económica y rezago educativo no es lineal. Una economía dependiente puede desarrollar sectores científicos avanzados, y una economía industrializada puede mantener profundas desigualdades escolares. Por ello, la hipótesis de que la subordinación internacional condiciona la educación mexicana debe demostrarse mediante el estudio de las políticas presupuestarias, las prioridades de investigación, la estructura del empleo, la inversión tecnológica y las necesidades de los distintos sectores productivos.
La cuestión central es si el sistema educativo se organiza para ampliar las capacidades intelectuales y productivas de la sociedad en su conjunto o si reproduce una distribución desigual del conocimiento, reservando mayores oportunidades de especialización para determinados grupos sociales.
La subordinación educativa al capital no debe suponerse exclusivamente a partir de la pertenencia de México a la OCDE. Es necesario demostrarla examinando las orientaciones concretas de las políticas públicas y sus efectos distributivos.
En este punto, la crítica antiimperialista puede adquirir una dimensión propositiva: defender la capacidad nacional de producir ciencia y tecnología, ampliar el acceso al conocimiento, fortalecer la investigación pública y vincular la educación con la solución de las necesidades sociales, sin reducirla a los requerimientos inmediatos de la rentabilidad privada.
La autonomía educativa no significa aislamiento internacional. Supone desarrollar capacidades propias para participar en el intercambio científico y cultural desde condiciones de mayor igualdad, con criterios democráticamente definidos y orientados al bienestar colectivo.
- La desigualdad material como condición del aprendizaje
El proceso de enseñanza-aprendizaje no ocurre en el vacío. La alimentación, la vivienda, el tiempo disponible para estudiar, la estabilidad familiar, el acceso a libros y tecnologías, la seguridad comunitaria y la calidad de la infraestructura escolar influyen en las posibilidades de desarrollar conocimientos.
Desde el materialismo histórico, estas condiciones forman parte de la base material sobre la cual se despliegan las prácticas educativas. La conciencia humana no puede comprenderse al margen de la vida social, aunque tampoco debe concebirse como un reflejo pasivo y automático de las circunstancias económicas.
Un estudiante que enfrenta inseguridad alimentaria, largas distancias para llegar a la escuela, carencias de conectividad o la necesidad de incorporarse tempranamente al trabajo dispone de condiciones diferentes de aquellas que experimenta quien cuenta con estabilidad económica, espacios de estudio y acompañamiento académico.
La escuela puede compensar parcialmente esas diferencias, pero difícilmente podrá hacerlo si carece de recursos suficientes o si las políticas públicas trasladan a las familias responsabilidades que corresponden al Estado.
De ahí que las deficiencias de aprendizaje deban estudiarse en su relación con las condiciones materiales de existencia y con la capacidad institucional para garantizar servicios educativos adecuados.
La insuficiencia de infraestructura, el acceso desigual a materiales pedagógicos, la falta de personal en determinadas comunidades y la distribución inequitativa de las oportunidades educativas pueden profundizar las diferencias sociales preexistentes. Tales factores no actúan de manera aislada: se combinan con desigualdades regionales, rurales y urbanas, así como con las condiciones económicas y culturales de los hogares.
Esta interpretación no implica atribuir automáticamente todos los problemas escolares a la pobreza ni desconocer la importancia de la formación docente, la gestión institucional o las prácticas pedagógicas. Significa reconocer que ninguna reforma curricular puede alcanzar plenamente sus objetivos cuando las condiciones materiales impiden su aplicación efectiva.
Por ello, la solución no puede limitarse a exigir mejores resultados a estudiantes y docentes. Es necesario establecer responsabilidades institucionales, garantizar condiciones dignas de trabajo, fortalecer la formación profesional del magisterio y asegurar que las escuelas cuenten con recursos adecuados para cumplir sus funciones.
La igualdad formal ante la educación resulta insuficiente cuando persisten condiciones materiales profundamente desiguales. La justicia educativa requiere crear las condiciones para que todos los estudiantes puedan ejercer efectivamente su derecho al conocimiento.
VII. Educación pública, privatización y contradicciones del Estado mexicano
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece, en su artículo tercero, el derecho de toda persona a la educación y dispone que la educación impartida por el Estado sea pública, gratuita y laica, además de universal e inclusiva.
La existencia de este mandato constitucional permite identificar una contradicción entre el reconocimiento jurídico de la educación como derecho y las dificultades materiales para ejercerlo en condiciones de igualdad.
No es suficiente afirmar que la educación pública ha dejado de ser gratuita en términos generales, pues esa afirmación requiere distinguir entre la gratuidad jurídica de los servicios estatales, los gastos que efectivamente enfrentan las familias y las barreras económicas que pueden limitar la permanencia escolar. Lo que debe investigarse es en qué medida las contribuciones familiares, el costo de materiales, el transporte, la conectividad y otros gastos asociados terminan convirtiéndose en obstáculos para el ejercicio del derecho educativo.
Del mismo modo, la privatización no debe entenderse únicamente como la transferencia formal de escuelas públicas a propietarios privados. Puede manifestarse también en procesos de mercantilización de los servicios educativos, expansión de proveedores particulares, contratación externa de determinados servicios o traslado de responsabilidades públicas hacia los hogares. Cada una de estas modalidades exige evidencia específica.
Desde una crítica marxista, el problema consiste en determinar si la educación se organiza primordialmente como derecho social o si determinados aspectos de su funcionamiento quedan subordinados a la capacidad adquisitiva de las familias y a las oportunidades de negocio.
La existencia de escuelas privadas y públicas no implica que todas las instituciones de cada sector sean homogéneas. Sin embargo, cuando el ingreso familiar determina significativamente la calidad de la infraestructura, la disponibilidad de recursos y las oportunidades de aprendizaje, la educación puede contribuir a reproducir la estratificación social.
La contradicción se vuelve particularmente visible cuando el discurso oficial presenta la educación como una oportunidad universal mientras las condiciones reales de acceso, permanencia y aprendizaje continúan distribuyéndose de manera desigual.
En este sentido, el Estado no debe evaluarse exclusivamente por sus declaraciones, sino por su capacidad de garantizar derechos. La justicia educativa exige presupuestos suficientes, mecanismos de distribución equitativa de recursos, infraestructura adecuada, atención a las comunidades históricamente marginadas y políticas que reduzcan los obstáculos económicos y sociales que enfrentan los estudiantes.
La crítica al Estado mexicano adquiere mayor precisión cuando diferencia las obligaciones constitucionales, las decisiones presupuestarias, los resultados de implementación y los efectos observables sobre la población. De esta manera, la denuncia política se convierte en un argumento susceptible de contrastación pública y no únicamente en una afirmación doctrinaria.
VIII. La Nueva Escuela Mexicana y los límites de las reformas curriculares
La Nueva Escuela Mexicana representa una propuesta de reorganización curricular y pedagógica que debe analizarse tanto a partir de sus principios declarados como de sus condiciones de implementación y sus resultados efectivos.
Una reforma educativa no puede evaluarse exclusivamente por la orientación ideológica de sus documentos, por la elaboración de nuevos libros de texto o por el reconocimiento que reciba de organismos nacionales e internacionales. Debe examinarse en función de los conocimientos que adquieren los estudiantes, las condiciones de trabajo de los docentes, la disponibilidad de recursos y su capacidad para reducir las desigualdades educativas.
La transformación curricular puede resultar relevante cuando promueve el pensamiento crítico, la comprensión científica de la realidad, el conocimiento histórico y la participación comunitaria. Sin embargo, ninguna propuesta pedagógica puede compensar por sí sola las deficiencias estructurales de infraestructura, financiamiento, formación profesional o distribución de oportunidades.
Desde esta perspectiva, los resultados de PISA deben emplearse como un insumo para el diagnóstico y no como un criterio absoluto que determine la orientación de todo el sistema educativo. Tampoco resulta válido descalificarlos únicamente porque provienen de un organismo internacional cuyas políticas pueden someterse a crítica.
La cuestión fundamental es determinar qué aprendizajes deben garantizarse universalmente, cómo evaluar su desarrollo y qué condiciones materiales e institucionales hacen posible alcanzarlos.
La crítica a la Nueva Escuela Mexicana debe evitar dos posiciones igualmente insuficientes: aceptar sin reservas el discurso gubernamental que identifica la reforma curricular con una transformación sustantiva del sistema educativo, o rechazarla de antemano sin estudiar sus prácticas, sus contenidos y sus resultados.
El análisis riguroso requiere contrastar los objetivos declarados con la realidad de las escuelas, identificar avances y limitaciones y establecer si las políticas implementadas contribuyen efectivamente a disminuir las brechas de aprendizaje.
Una pedagogía crítica no se define únicamente por el vocabulario político que emplea. Se demuestra en su capacidad para ampliar el conocimiento, desarrollar autonomía intelectual, promover el pensamiento científico y fortalecer la comprensión de las relaciones sociales.
Por ello, el carácter transformador de una reforma educativa debe establecerse mediante sus resultados concretos y su contribución al ejercicio efectivo del derecho a la educación.
- Programas asistencialistas, desigualdad y derecho al conocimiento
Las políticas de transferencias monetarias y los programas de apoyo económico a estudiantes y familias deben analizarse en relación con sus objetivos, sus mecanismos de operación y sus efectos sobre la permanencia escolar y las condiciones de vida.
Desde una perspectiva crítica, el asistencialismo puede convertirse en un instrumento de legitimación política cuando sustituye la transformación de las condiciones estructurales de la desigualdad por medidas compensatorias que no modifican sus causas. Sin embargo, no toda transferencia social constituye necesariamente una práctica de dominación ni resulta incompatible con una política emancipadora.
Las becas y los apoyos económicos pueden contribuir a reducir barreras materiales, disminuir el costo de oportunidad de estudiar y favorecer la continuidad educativa. Su alcance depende de su suficiencia, cobertura, diseño institucional y articulación con servicios públicos de calidad.
Por consiguiente, no es metodológicamente válido concluir que los programas sociales producen por sí mismos pasividad, consumismo, analfabetismo funcional o fuerza de trabajo no calificada. Para sostener semejantes afirmaciones se requeriría evidencia empírica que demostrara esos efectos y permitiera distinguirlos de otros factores económicos, sociales y pedagógicos.
La crítica debe dirigirse, más bien, a la insuficiencia de cualquier política compensatoria que pretenda sustituir la garantía integral de los derechos sociales. Una transferencia económica no reemplaza a una escuela bien equipada, a un docente con condiciones laborales dignas, a una biblioteca, a un laboratorio científico ni a una política sostenida de formación académica.
El apoyo monetario puede aliviar necesidades inmediatas, pero la justicia educativa exige también transformar las condiciones que limitan el aprendizaje. De lo contrario, el Estado corre el riesgo de reducir su responsabilidad a la entrega de recursos económicos sin garantizar las condiciones institucionales para desarrollar las capacidades de los estudiantes.
El problema no reside en apoyar económicamente a las familias trabajadoras, sino en convertir el apoyo compensatorio en sustituto de una política universal, integral y materialmente suficiente de educación pública.
Una política educativa orientada a la emancipación debe articular la protección social con el acceso al conocimiento científico, la formación cultural, el pensamiento crítico y la participación democrática. El objetivo no es producir dependencia de los programas gubernamentales, sino ampliar las capacidades individuales y colectivas para comprender y transformar la realidad.
- China, Cuba y los límites de la comparación internacional
La comparación entre sistemas educativos puede aportar elementos relevantes para discutir las relaciones entre organización social, política pública y resultados de aprendizaje. Sin embargo, una comparación rigurosa debe evitar conclusiones generales que no estén respaldadas por los datos disponibles.
En primer lugar, no es correcto presentar los resultados de PISA como si todos los países mencionados participaran en igualdad de condiciones. La participación de China en determinados ciclos ha correspondido a provincias y municipios específicos, no a una muestra nacional representativa de toda la República Popular China. Además, las condiciones de participación han variado entre ciclos.
Por tanto, cualquier afirmación acerca del desempeño de China debe especificar el ciclo de evaluación y la población territorial efectivamente representada. Tampoco es válido utilizar resultados de ciclos anteriores como si describieran automáticamente la situación de 2025.
En segundo lugar, la inclusión de Cuba o Corea del Norte en una comparación política sobre educación no equivale a disponer de resultados comparables de PISA para ambos países. Si se pretende sostener que sus sistemas educativos ofrecen determinadas ventajas, es necesario recurrir a estadísticas nacionales verificables, estudios comparativos y evidencia sobre alfabetización, escolarización, formación docente, equidad y aprendizaje.
Desde una perspectiva marxista, la comparación internacional debe examinar las relaciones entre los objetivos de la educación, la organización de la economía, el papel del Estado y las condiciones sociales de aprendizaje. No obstante, las diferencias de régimen político no permiten deducir automáticamente la superioridad de un sistema educativo.
La educación de una sociedad debe valorarse tanto por los conocimientos científicos y culturales que garantiza como por su capacidad para reducir las desigualdades, desarrollar la autonomía intelectual y ampliar las posibilidades de participación social.
El análisis comparativo puede contribuir a identificar experiencias útiles para México, siempre que se estudien sus condiciones históricas, institucionales y materiales y que no se conviertan los casos nacionales en modelos abstractos, desprovistos de contradicciones.
La tarea consiste en recuperar críticamente las experiencias internacionales que fortalezcan el derecho universal al conocimiento, la formación científica y el desarrollo humano, sin renunciar al examen de sus limitaciones y problemas.
- Hacia una educación científica, crítica y emancipadora
La crítica de la educación burguesa no alcanza su objetivo si se limita a denunciar el carácter desigual del sistema educativo. Debe formular, además, una concepción alternativa de la educación y establecer las condiciones materiales, institucionales y pedagógicas necesarias para realizarla.
Desde una perspectiva emancipadora, el conocimiento no debe reducirse a una mercancía ni a un instrumento para incrementar la productividad. Constituye una capacidad humana fundamental para comprender la naturaleza, interpretar la historia, participar en la vida colectiva y transformar conscientemente las relaciones sociales.
Esto exige garantizar a todos los estudiantes una formación sólida en matemáticas, ciencias, lectura, historia, filosofía y cultura, junto con el desarrollo de capacidades artísticas, tecnológicas y sociales. La formación integral no se opone a la adquisición de competencias profesionales; busca que estas se articulen con la autonomía intelectual, la responsabilidad colectiva y el bienestar humano.
La pedagogía de Paulo Freire aporta elementos importantes para esta discusión al cuestionar los modelos educativos que conciben al estudiante como receptor pasivo de conocimientos y al defender una práctica pedagógica basada en el diálogo, la reflexión crítica y la comprensión de la realidad social.
Una educación emancipadora no consiste en sustituir una doctrina por otra ni en convertir el aula en un espacio de adhesión obligatoria a determinada posición política. Su carácter crítico reside en proporcionar herramientas teóricas y científicas para examinar las relaciones de poder, contrastar argumentos, comprender las contradicciones sociales y formular juicios fundamentados.
En consecuencia, la transformación educativa requiere cinco dimensiones articuladas.
Primera: justicia material. Asegurar infraestructura adecuada, alimentación escolar cuando se requiera, materiales educativos, bibliotecas, laboratorios, conectividad y condiciones que permitan estudiar sin que la pobreza determine las oportunidades de aprendizaje.
Segunda: fortalecimiento del magisterio. Garantizar formación inicial y continua, condiciones laborales dignas, participación profesional en las decisiones pedagógicas y mecanismos de evaluación que contribuyan a mejorar la enseñanza sin convertir a los docentes en responsables exclusivos de problemas estructurales.
Tercera: universalización del conocimiento científico. Desarrollar aprendizajes fundamentales y capacidades de investigación, razonamiento matemático, comprensión lectora y pensamiento crítico, con especial atención a las poblaciones que enfrentan mayores obstáculos.
Cuarta: democratización de la política educativa. Promover la participación de docentes, estudiantes, familias y comunidades en la discusión de los proyectos escolares, la distribución de recursos y la evaluación de los resultados.
Quinta: autonomía intelectual y social. Vincular la formación académica con la comprensión de la realidad histórica, las necesidades colectivas, el desarrollo científico nacional y la defensa de los derechos humanos.
Estas dimensiones no se realizan mediante una modificación curricular aislada ni por la simple proclamación de una orientación ideológica. Requieren decisiones presupuestarias, instituciones eficaces, participación social y mecanismos públicos de evaluación y rendición de cuentas.
La emancipación educativa tampoco puede reducirse a la preparación de mano de obra para un modelo económico diferente. Supone ampliar la capacidad de las personas para comprender y decidir sobre las condiciones de su propia existencia, participar en la vida pública y contribuir a la transformación democrática de la sociedad.
Desde esta perspectiva, la educación puede convertirse en un terreno de lucha contra la reproducción de las desigualdades y en una condición para el desarrollo de una conciencia histórica capaz de reconocer las contradicciones de la sociedad capitalista.
Conclusiones generales
Los resultados de PISA 2022 y 2025 ponen de manifiesto que México continúa enfrentando dificultades importantes para garantizar aprendizajes fundamentales en matemáticas, lectura y ciencias. La distancia respecto de los promedios de la OCDE constituye un problema educativo y social que no puede resolverse mediante declaraciones gubernamentales, cambios curriculares aislados o mecanismos compensatorios que no atiendan las condiciones materiales de la enseñanza.
En 2022, México obtuvo 395 puntos en matemáticas, 415 en lectura y 410 en ciencias. En 2025, los resultados fueron de 388, 408 y 414 puntos, respectivamente. La comparación muestra una disminución de siete puntos en matemáticas y lectura, así como un aumento de cuatro puntos en ciencias. No obstante, los cambios en lectura y ciencias no fueron estadísticamente significativos, de modo que el diagnóstico debe distinguir entre las variaciones observadas y aquellas que permiten establecer una diferencia estadísticamente demostrada.
La persistencia de brechas respecto de la OCDE obliga a examinar las condiciones materiales de aprendizaje, la distribución de recursos, las desigualdades socioeconómicas y la capacidad del Estado para garantizar una educación pública de calidad. La ampliación de la cobertura educativa, identificada por la OCDE entre 2015 y 2025, constituye un factor adicional que debe incorporarse a la interpretación de los promedios.
Desde el materialismo histórico, la educación debe analizarse en relación con la estructura económica y las relaciones de clase. La escuela puede contribuir a reproducir las jerarquías sociales cuando distribuye desigualmente los conocimientos y legitima como mérito individual las ventajas acumuladas por determinados grupos. Sin embargo, también puede convertirse en un espacio de resistencia, pensamiento crítico y transformación social.
La crítica a PISA debe dirigirse menos a la existencia de la evaluación que a los criterios con los que se interpreta, a los intereses que orientan su utilización y a la posibilidad de que sus indicadores se conviertan en instrumentos tecnocráticos que desplacen la discusión sobre las desigualdades estructurales.
La dependencia económica de México constituye una dimensión pertinente para estudiar las orientaciones de su política educativa, siempre que se demuestre mediante el análisis de las relaciones productivas, tecnológicas, presupuestarias e institucionales. No puede deducirse automáticamente que todo rezago educativo sea resultado de una estrategia deliberada del imperialismo o de la clase dominante para perpetuar la ignorancia.
De igual manera, los programas asistenciales pueden contribuir a reducir barreras económicas, pero resultan insuficientes cuando no se articulan con una política integral que garantice infraestructura, personal docente, materiales y oportunidades efectivas de aprendizaje. La protección social no sustituye la obligación del Estado de garantizar el derecho a la educación.
El desafío consiste en superar tanto la concepción mercantil que subordina la formación humana a las exigencias inmediatas del capital como las interpretaciones doctrinarias que reemplazan la investigación empírica por afirmaciones no demostradas. Una crítica verdaderamente científica debe ser capaz de explicar las contradicciones de la realidad, identificar sus mecanismos concretos y proponer alternativas verificables.
Por ello, la educación emancipadora exige una política pública que universalice el conocimiento científico, reduzca las desigualdades materiales, fortalezca la escuela pública y promueva la autonomía intelectual. Su horizonte no puede limitarse a mejorar posiciones en una clasificación internacional, aunque deba atender rigurosamente los aprendizajes que dichas evaluaciones identifican.
La cuestión decisiva es qué tipo de sociedad se pretende construir y qué lugar ocupa el conocimiento en ese proyecto histórico. Si la educación se organiza exclusivamente conforme a la rentabilidad, la competitividad y la reproducción de las jerarquías sociales, sus posibilidades de desarrollo humano quedan restringidas. Si, por el contrario, se garantiza como un derecho universal y se orienta al pensamiento crítico, la ciencia, la justicia social y la participación democrática, puede contribuir a transformar las condiciones que reproducen la desigualdad.
Desde la crítica de la pluma libertaria de la educación adquiere su mayor fuerza cuando demuestra, con fundamentos históricos y evidencia verificable, cómo las relaciones de clase condicionan el acceso al conocimiento y cómo una educación pública, científica y democrática puede ampliar las capacidades colectivas para superar esas desigualdades. La emancipación educativa no se alcanza mediante declaraciones, indicadores ni reformas nominales: requiere transformar las condiciones materiales, las relaciones institucionales y las prácticas pedagógicas que determinan quiénes pueden acceder al conocimiento, desarrollarlo y ponerlo al servicio de las necesidades de la sociedad.
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